El currículo español de matemáticas y los resultados de evaluaciones internacionales

La introducción de contenidos relacionados con la aplicación práctica de las matemáticas no se ha visto acompañada de una valoración respecto a lo que ya formaba parte del currículo

Foto: Imagen de Chuk Yong en Pixabay.
Imagen de Chuk Yong en Pixabay.

Más allá de las evidentes diferencias entre comunidades autónomas, España ha obtenido en la última evaluación PISA unos resultados similares a los anteriores: estamos por debajo, aunque no muy lejos, de la media de los países de la OCDE, pero el alumnado español de 15 años no mejora su rendimiento en la prueba de matemáticas. Y eso sucede a pesar de que, desde la primera PISA en 2000, hemos pasado por dos reformas educativas (LOE en 2006 y Lomce en 2013) y en ambas se ha puesto mucho esfuerzo en reformar el currículo de matemáticas para intentar enfocarlo hacia un modelo que, en teoría, debería haber mejorado nuestros resultados en este tipo de evaluaciones internacionales.

Las reformas se han centrado en introducir un bloque transversal, inspirado en los denominados procesos matemáticos, introducidos en los noventa por el National Council of Teachers of Mathematics estadounidense, en la definición de estándares de aprendizaje evaluables y en incluir o aumentar determinados temas que estaban ausentes o infrarrepresentados. Se ha dado más presencia a la estadística y la probabilidad, por entender que son útiles para el conjunto de la ciudadanía en la sociedad digital actual, se ha insistido en la contextualización de los problemas, se ha subrayado el uso de la tecnología, etc. Por lo tanto, sobre el papel, todos los cambios han estado alineados con las principales tendencias en educación matemática a nivel internacional. Por ejemplo, PISA no evalúa tanto contenidos concretos como la denominada competencia matemática: la capacidad de utilizar las matemáticas en la vida cotidiana. El nuevo currículo debería haber mejorado el rendimiento en pruebas como PISA.

¿Por qué no ocurre así? A nuestro juicio, la introducción de contenidos relacionados con la aplicación práctica de las matemáticas no se ha visto acompañada de una valoración respecto a lo que ya formaba parte del currículo. No se trata de añadir más contenidos a un currículo que ya es de los más densos, si no el que más, de toda la OCDE. Que el currículo incluya muchos temas no garantiza que estos se aprendan significativamente; al contrario, la propia OCDE ha señalado reiteradamente que se necesita profundizar en lo que se aprende. Dicho de otro modo, respecto al currículo de matemáticas, es preciso estudiar menos conceptos para aprenderlos mejor.

Es necesario revisar críticamente el currículo para determinar contenidos, prácticas y procedimientos que no sean necesarios o sean menos importantes

Es necesario revisar críticamente el currículo para determinar contenidos, prácticas y procedimientos que no sean necesarios o sean menos importantes. Se necesita generar tiempo para que el profesorado de Secundaria no sienta la presión de tratar un exhaustivo catálogo de conceptos que acaban impartiéndose de manera superficial y apresurada, se debe contar con un tiempo específico para desarrollar los procesos, métodos y actitudes en matemáticas a los que hace referencia el olvidado bloque 1.

A quienes intenten establecer la equivocada ecuación 'menos contenidos = menos horas de docencia de matemáticas', debemos decirles que, al contrario, es más tiempo lo que se necesita. Pero, conscientes de la dificultad de aumentar las horas, la única solución eficiente pasa por reducir la carga de contenidos y ampliar el tiempo dedicado a fomentar su comprensión y aplicación. Lo que evidencian los resultados de las pruebas internacionales, de las pruebas de acceso a la universidad, o de las asignaturas de matemáticas en los primeros cursos de cualquier grado, es que nuestro alumnado adquiere destrezas reproductivas que le permiten identificar qué proceso rutinario tiene que aplicar para resolver ejercicios típicos. Pero, mayoritariamente, el alumnado tiene dificultades para conectar e integrar información, construir modelos matemáticos para resolver problemas, razonar, argumentar o generalizar matemáticamente, y reflexionar usando argumentos lógico-matemáticos para abordar los problemas y situaciones de su entorno.

La única solución eficiente pasa por reducir la carga de contenidos y ampliar el tiempo dedicado a fomentar su comprensión y aplicación

A la pregunta, ¿qué necesitamos y qué no en nuestro currículo? se debe responder desde la evidencia científica que aporta la investigación en educación matemática. No se puede cambiar el currículo por modas o por impulsos, ni se debe diseñar para salir mejor o peor en PISA. Nuestros resultados en PISA son un indicio de lo que está pasando, pero no deben ser entendidos como el motor de cambio, ni mejorar nuestros resultados puede ser el objetivo organizador del currículo. Por otro lado, el currículo no es solo un conjunto de conceptos.

Es preciso definir objetivos claros, proporcionar orientaciones metodológicas precisas para que la práctica docente se alinee con los objetivos, revisar exhaustivamente los recursos y materiales docentes (especialmente, los libros de texto), definir qué prácticas debe realizar (y cuáles no) el alumnado, organizar y promover la formación continua del profesorado para garantizar su actualización en la didáctica específica de la matemática (sin perjuicio de la formación pedagógica generalista) y, finalmente, realizar una evaluación (tanto del alumnado como del profesorado) acorde con todos los demás elementos del currículo.

España debe acometer esta tarea sin demora, y ello requiere un impulso político. Debe hacerse atendiendo a las particularidades de la educación matemática, no sirve el café para todos. Debe escucharse a la comunidad educativa matemática, especialmente al profesorado de Secundaria. Este colectivo, reiteradamente, expresa la enorme presión que sufre por la imposibilidad de conciliar la vocación de lograr que su alumnado sea competente matemáticamente con la burocratización de un currículo excesivamente amplio en toda la educación obligatoria y, especialmente, en el Bachillerato. Con todo, una parte importante del profesorado está haciendo esfuerzos ímprobos que han tenido como resultado pasar de un 1% a un 2% del alumnado en el máximo nivel de competencia matemática. Escuchemos a estas personas.

Desde RSME, se lo recordaremos al Gobierno desde el día siguiente de su constitución y nos ponemos a su disposición para trabajar por la mejora de la educación matemática en España.

*Comisión de Educación de la Real Sociedad Matemática Española (RSME).

Tribuna
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