El caballo de batalla de la selectividad

Como cada año, junio es tiempo de selectividad. Esto conlleva también su regreso al debate público, con titulares sobre notas de corte, perfiles de estudiantes y, casi siempre, alertas sobre las diferencias entre las pruebas a nivel autonómico. Poco a poco, nuestra prueba de acceso a la universidad se ha convertido en un caballo de batalla más del sistema educativo y del debate territorial. Sin embargo, el enfoque de las críticas que recibe es mejorable y debería ampliarse al diseño de la prueba en su conjunto.

Recordemos antes de nada cómo se organiza la prueba. La selectividad como tal es una prueba externa —es decir, que no depende del centro escolar— de acceso a la universidad cuya organización es responsabilidad de las comunidades autónomas. La calificación final en la prueba supone un 40% de la nota de acceso final con que los estudiantes compiten para elegir grados universitarios en las universidades públicas. El 60% restante se construye a partir de la media de las notas de Bachillerato en la escuela.

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La crítica más habitual es que la descentralización de la organización de la prueba permite que se apliquen criterios diferentes en cada comunidad autónoma, lo cual es cierto. Se argumenta que comunidades como Canarias —donde el porcentaje de sobresalientes fue del 32% en 2017— organizan una prueba más accesible que comunidades como el País Vasco o Galicia —donde el porcentaje de sobresalientes no superó el 5% de alumnos en 2017—. Si se asume que los alumnos desean moverse por todo el país, y que el objetivo de la prueba es seleccionar, el sistema debería garantizar que dos estudiantes con competencias similares obtengan calificaciones similares.

Pero si aspiramos a corregir las desigualdades y mejorar el sistema de acceso a la universidad, es necesario ampliar la mirada más allá del debate territorial. En muchos casos, la desigualdad de varios indicadores educativos dentro de cada comunidad autónoma es mayor que la desigualdad entre comunidades autónomas, y por lo tanto la principal fuente de desigualdad en el acceso a la universidad proviene del 60% de la nota que está a cargo de las evaluaciones internas de los centros. La investigación reciente sugiere por lo menos dos factores que afectan a la equidad de la evaluación interna: los sesgos evaluativos sistemáticos, que suelen penalizar a chicos y alumnado de renta baja, y los sesgos de 'evaluación relativa', donde la evaluación del estudiante se ve influida por el nivel de sus compañeros, de forma que en ocasiones es mejor ser cabeza de ratón que cola de león. La combinación de estos dos factores puede estar ampliando las desigualdades de partida entre centros educativos o alumnos de una misma comunidad autónoma.

La principal carencia de la selectividad es su diseño y el tipo de habilidades que persigue seleccionar

Sin obviar lo anterior, la principal carencia de la selectividad es su diseño y el tipo de habilidades y capacidades que persigue seleccionar. La prueba, organizada por asignaturas, da un peso muy importante a un extenso temario en el que nadie quiere dejar sus preguntas ni su espacio fuera. Esto condiciona el proceso de enseñanza y aprendizaje en todo el Bachillerato, que acaba convirtiéndose en una etapa educativa cuyo propósito es la selectividad. La consecuencia es el 'teaching to the test' (se preparan únicamente las preguntas de años anteriores), por lo que el aprendizaje y el desarrollo de competencias y habilidades pasan a un segundo plano. Y a pesar de las dos recientes reformas (en 2006 y 2014), apenas se ha cambiado el enfoque desde mediados de los años setenta del siglo pasado. En esto no hay desigualdad territorial, porque el diseño es mejorable en todas las CCAA sin excepción.

¿Qué hacemos con la selectividad, entonces? Primero, para reducir las desigualdades territoriales, se pueden introducir mecanismos a nivel estatal para armonizar las pruebas y así garantizar que haya consistencia en el acceso. Para hacer esto, hay múltiples modelos, desde una prueba única hasta reforzar el papel de los organismos de cooperación territorial. Por ejemplo, en Alemania, la Conferencia Permanente de Ministros de Educación de los Länder tiene poder sobre los criterios de admisión y ha creado ítems comunes a todos los estados en asignaturas generales. Pero lo más importante es ampliar el debate al diseño y los objetivos de la prueba. Si el objetivo de la prueba es seleccionar, queremos que se seleccionen aprendizajes mínimos, pero también capacidades y aptitudes relevantes para el mundo al que los estudiantes van a enfrentarse. Para ello, la prueba debe avanzar hacia la evaluación de competencias (y no solo contenidos), reduciendo el número de asignaturas a presentarse y, consecuentemente, adelgazando los temarios. Esto facilitaría el trabajo de los centros educativos y permitiría desarrollar competencias y habilidades como el razonamiento crítico o la capacidad de comunicación escrita a lo largo del Bachillerato. Y es precisamente lo que se ha venido haciendo en el resto de países de nuestro entorno.

Como en muchos otras cuestiones centrales de nuestro sistema educativo, la evaluación de los aprendizajes se ha ido dejando de lado. Mientras que la discusión gira en torno a debates que politizan la educación, los problemas fundamentales persisten y los costes de nuestra inacción no dejan de aumentar.

*Lucas Gortazar (@lucas_gortazar) es impulsor de la Red por el Diálogo Educativo (REDE) y Octavio Medina (@octavio_medina) es editor de 'Politikon'.