'España 2050': una evaluación (II)
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Jesús Fernández-Villaverde

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'España 2050': una evaluación (II)

Una de las lecciones que nos enseña la ciencia económica es la importancia clave de la educación en el crecimiento de los países

placeholder Foto: Sánchez presentando el proyecto 'España 2050' sobre los retos del futuro. (EFE)
Sánchez presentando el proyecto 'España 2050' sobre los retos del futuro. (EFE)

Hace unas semanas comencé un breve repaso del estudio "España 2050: Fundamentos y propuestas para una Estrategia Nacional de Largo Plazo", coordinado por la Oficina Nacional de Prospectiva y Estrategia. En la primera entrega de mi evaluación argumenté que el estudio acertaba al identificar la falta de crecimiento de la productividad total de los factores como la causa primordial de los problemas económicos de España. Además, señalé que el estudio daba una de cal, enumerando reformas concretas para incrementar esta productividad total de los factores, y otra de arena, olvidándose de los cambios institucionales necesarios para que las reformas anteriores fueran llevadas a cabo.

La prudencia en la gestión de la longitud de mi entrada me sugirió no analizar en la misma todos los desafíos de futuro que 'España 2050' cubría. Hoy hablaré de los desafíos segundo ('Conquistar la vanguardia educativa') y tercero ('Mejorar la formación y recualificación de nuestra población'). Selecciono estos dos desafíos por ser en los que he trabajado más recientemente en mi quehacer académico. En los dos últimos años, he dedicado mucho tiempo y esfuerzo a dos cuestiones que consideraba fundamentales: en primer lugar, revisar el sistema educativo español (comprando casi más libros de texto de los que compré siendo estudiante, para ver qué temas se imparten y cuáles se quedan fuera); y, en segundo término, hablar con expertos de muchos campos. Creo, por tanto, tener ciertos elementos de juicio. El lector debe recordar, sin embargo, que quedan en el informe seis desafíos adicionales que no evaluaré. Omito estos desafíos, en parte, por no alargar mi entrada en exceso (por ejemplo, el mercado de trabajo), y en otra, por mi falta de conocimientos sobre aspectos sustanciales de los mismos (por ejemplo, el desarrollo territorial). Hay muchos expertos en España, con más autoridad que la mía, para valorar apropiadamente estos apartados.

Foto: El presidente del Gobierno, Pedro Sánchez. (EFE) Opinión
'España 2050': una evaluación (I)
Jesús Fernández-Villaverde

Una de las lecciones más robustas que nos enseña la ciencia económica es la importancia clave de la educación en el crecimiento de los países. Aunque el objetivo último de la educación debe ser siempre el desarrollo pleno de las capacidades de las personas, la educación cumple también una función utilitaria de formar trabajadores más productivos. Paradójicamente, el desarrollo de las capacidades y la función utilitaria de la educación son, en la práctica, complementarios. Aprender a identificar los casos gramaticales en latín nos permite apreciar la herencia de la literatura clásica de una manera que una traducción jamás consigue. A la vez, entender los casos gramaticales nos enseña cómo escribir de una manera más efectiva en español. La experiencia de haber desempeñado cargos de gestión en la universidad me ha demostrado que una comunicación precisa incrementa la productividad de toda organización, independientemente de que sea de carácter público o privado. Escribir bien clarifica las tareas encomendadas a cada persona, permite identificar más rápida y apropiadamente los problemas a los que la organización se enfrenta y facilita tanto la toma de decisiones como la delegación de instrucciones concretas para corregirlos.

Podría enumerar muchos más ejemplos, desde el papel central que debería jugar en la formación actual la programación en lenguajes de alto nivel o la claridad de argumentación que el análisis matemático y el álgebra aportan. La idea que unifica todos estos ejemplos es que la educación no se puede medir por los insumos que ponemos en la misma, un defecto muy castizo de juzgar un esfuerzo 'al peso', sino en los resultados. Forzar a nuestros estudiantes a pasar horas delante de un libro de texto para aprender un material inadecuado aparece en las estadísticas como un 'incremento' en el nivel educativo de una nación, pero tiene poco efecto real.

A la vez, buscar unos contenidos correctos y un enfoque educativo adaptado a las necesidades actuales a menudo poco tienen que ver con muchas de las modas pedagógicas que recurrentemente se extienden por nuestros sistemas educativos como fuegos incontrolados (ahora mismo, estamos sufriendo una en Estados Unidos particularmente virulenta y perniciosa; en el distrito escolar en el que vivo, muchos padres, casi todos con estudios de posgrado, se suben por las paredes y se quejan a diario, con razón, de la misma). Afirmar, como leemos a menudo, que el aprender tiene que ser un 'juego', o algo que siempre se disfruta, es una frivolidad. La primera vez que un estudiante ve qué es una expresión lambda (por emplear un concepto que aparece en los primeros días de una de mis asignaturas por su importancia para el resto del semestre), su reacción es, en el 99% de los casos, de desconcierto. Los ejercicios donde el estudiante tiene que emplear estas expresiones causan, inicialmente, muchas frustraciones. No importa lo claro que sea un profesor en sus explicaciones en clase (y yo he tenido la suerte de haber recibido clases de algunas mentes preclaras y dotadas con el don de la elocuencia), los conceptos abstractos más avanzados requieren de muchas horas de tenacidad y de mera repetición de ejercicios tras ejercicios antes de poderse entender. Toda formación, para ser efectiva, requiere de tareas tediosas y onerosas y cuyo pago no es obvio para casi ningún alumno en el corto plazo.

Foto: El presidente del PP, Pablo Casado. (EFE)

Mi lectura de la situación educativa en España y mis interacciones cotidianas con estudiantes 'producto' del sistema educativo español en comparación con 'productos' de otros sistemas me sugiere que, en las últimas décadas, hemos combinado lo peor de los dos párrafos anteriores. Los contenidos de los planes de estudio siguen sin estar ajustados a las necesidades actuales mientras que, a la vez, hemos reducido la cantidad de material a cubrir, en un esfuerzo de incorporar a todos los estudiantes al sistema.

Podría intentar argumentar la idea anterior de manera rigurosa, pero, al ser este un medio de comunicación generalista, emplearé un ejemplo. Apelo a la venia del lector para saltarme las tablas de datos detallados que solo ralentizarían el texto.

Uno de los problemas que he detectado en la última década entre muchos estudiantes de economía españoles es una caída del nivel medio de su formación matemática (nótese que hablo de la media, sigue habiendo excepciones de estudiantes brillantes). Esta observación es corroborada por muchos de mis colegas que ejercen la docencia en los mejores departamentos de Economía en España, que se lamentan de como han tenido que cambiar sus clases de grado en los últimos 10 años para reducir su contenido matemático ante los problemas de la mayoría de sus estudiantes para seguir los argumentos. Esto es un problema de primera magnitud, pues la economía es una disciplina que emplea las matemáticas (y la estadística matemática) a diario.

Foto: Alumnos de Bachillerato realizan los exámenes de la selectividad 2021 (EFE)

Por este motivo, cuando hace solo unas semanas hubo cierto revuelo por el examen de Matemáticas II de la EBAU en Madrid, mi reacción inmediata fue bajarme el examen de la red, agarrar un lápiz y un papel y comprobar, por mi cuenta, de qué se quejaban los estudiantes.

15 minutos después, al haber completado cinco de las ocho preguntas (solo se necesitaban completar cuatro en 90 minutos), paré. El examen era un regalo. Las preguntas A.1, A.4 y B.4 eran triviales. Incluso las preguntas que requerían más pasos, como la A.2 o B.2, no deberían haber ofrecido dificultad alguna a un estudiante que hubiera preparado el examen con un mínimo de diligencia durante las semanas anteriores.

Que un número alto de estudiantes que aspiran a estudiar ingenierías o grados de ciencias (recordemos que era el examen de Matemáticas II, el diseñado para estos campos) pensasen que este era un examen difícil me dejó preocupado (olvidémonos sobre las diferencias en dificultad del examen entre distintas comunidades autónomas, otro serio problema, pero que no es el tema de hoy). Pero quizá me inquietó más que el examen no requiriese nada de 'madurez analítica'. Las ocho preguntas eran todas 'tipo', como las que los estudiantes habían visto en el bachillerato o exámenes previos. Sacar un 10 en este examen no requería de una gran habilidad, excepto la paciencia de haberse sentado delante del libro de texto, pero sin necesidad de desarrollar una comprensión más profunda de los conceptos. Solucionar el examen me ayudó también a entender las altísimas notas de corte que había visto para entrar en ciertos grados (la nota de corte del doble grado en Física y Matemáticas de la Universidad Complutense de Madrid fue 13,875 en el curso 2020-2021). El examen no ofrecía margen a los mejores estudiantes para “lucirse” por delante de sus compañeros y llevaba, por tanto, a una alta acumulación de personas cerca del teórico máximo de nota de acceso a la universidad, situado en 14. Por casualidad, conozco personas que sacaron un 10 en matemáticas II hace unas semanas y son las primeras que me han reconocido que muchos conceptos los tienen cogidos con alfileres, pero que ello no les resultó mayor obstáculo para contestar a las preguntas.

Foto: Nervios y mascarillas al arrancar la EBAU 2020 en la rioja, marcada por el covid-19. (EFE)

Este examen, así como la reacción de muchos estudiantes al mismo, demuestra que no estamos enseñando bien matemáticas. Si a esta observación le añadimos que pocos alumnos de bachillerato aprenden un lenguaje de programación adecuado a sus años como Python o similar, podemos concluir que los españoles nacidos alrededor de 2003, lejos de estar bien formados, sufren de unas carencias serias.

¿Qué nos dice 'España 2050' sobre la educación en los desafíos segundo y tercero? Como en el caso de la falta de crecimiento de la productividad total de los factores, el informe comienza resumiendo bien la evolución del sistema desde 1977 y algunos de los datos más relevantes. Así, por ejemplo, en el desafío segundo se señala la alta tasa de repetición y abandono escolar y los malos resultados de nuestros estudiantes en PISA. Por su parte, en el tercer desafío, se hace hincapié en las carencias profesionales de unos 10 millones de personas incluidas en la población activa y los defectos de nuestro sistema de formación a lo largo de toda la vida. El único inconveniente que señalaría de estas páginas sería el tono excesivamente optimista que destila el desafío segundo, que también impregnaba mucho del resumen de la situación actual en el desafío primero. Si uno lee las páginas comprendidas entre la 93 y la 96 y las compara con lo recogido entre la 97 y 101 pareciera que hablamos de dos países distintos. Curiosamente, el desafío tercero es mucho más sobrio en su presentación; mi enhorabuena a sus redactores.

En el tercer desafío, se hace hincapié en las carencias profesionales de unos 10 millones de personas incluidas en la población activa

Es muy positivo y digno de reconocer que el informe ofrezca muchas vías de mejora, que, sin duda, deberíamos valorar con detenimiento. Los tres párrafos de la vía I (el currículo) en la página 102 merecen enmarcase. De una manera concisa, se resume:

“España tiene un currículum educativo excesivamente rígido y enciclopédico, más orientado a la reproducción de contenidos (datos, fórmulas, hechos históricos) que al desarrollo de competencias más relevantes para la vida y el aprendizaje profundo”.

En este mismo medio, hace unos meses, yo empleaba casi las mismas palabras para describir los planes de estudio en los grados de Economía, Dirección de Empresas y Derecho:

Seguimos teniendo unos planes de estudio que intentan abarcar un tratamiento enciclopédico de las materias en vez de enseñar cómo encontrar y procesar información de manera independiente, con poca autonomía de decisión (tanto por las universidades como por los estudiantes) y a menudo diseñados para proteger las cargas lectivas de ciertos grupos de presión dentro de la universidad, así como (y esto es casi lo peor) burocratizados para 'cumplir' con las estructuras impuestas por unas directivas europeas un tanto absurdas”.

Otras vías de mejora muy importantes que 'España 2050' resalta son el acceso a la carrera docente (aún basado en unas oposiciones memorísticas que he criticado en otros contextos), la baja autonomía efectiva de los centros (en España siempre descentralizamos para asegurarnos que hacemos todos exactamente lo mismo), la necesidad de mejores mecanismos de evaluación o la consolidación de la Formación Profesional como vía de formación y recualificación profesional.

Foto: Aula vacía. (iStock)

En el lado negativo, dos críticas. Primero, 'España 2050' solo menciona de pasada la importancia de la programación. Esto es algo que no me cansaré de repetir. Aprender a programar tiene unos beneficios increíbles en el largo plazo, tanto directos (abre una cantidad extraordinaria de puertas profesionales) como indirectos (de estructurar la capacidad de razonamiento algorítmico y abstracción de datos). La mejor inversión que jamás hicieron mis padres conmigo fue apuntarme a unas clases extraescolares de Basic que ofrecía mi colegio, a través de una empresa que se llamaba COSPA, cuando estaba en los últimos cursos de la antigua EGB. Saltar luego a Fortran (el lenguaje que utilicé en la licenciatura), C++ (el lenguaje en el que escribí mi tesis doctoral) o Julia y Python (los dos lenguajes que empleo hoy casi a diario) no supuso mayor desafío. Mi carrera profesional hubiese sido totalmente diferente sin la habilidad para escribir código de manera rápida.

Y estos beneficios enormes de saber programar no van a reducirse en el futuro. En mi papel de director del programa de doctorado de Economía, en el último año académico me han llamado de la facultad de Derecho, del departamento de Historia, del departamento de Ciencias Políticas y de las escuelas de negocios y de políticas públicas de Penn para pedirme estudiantes de economía que supieran programar, pues distintos profesores de estos centros necesitaban analizar datos y sus propios estudiantes no estaban preparados para ello (y no, cuando uno hace cosas en la frontera de su disciplina, emplear un programa “enlatado” de estadística no le resuelve el problema). El resultado fue que una docena de estudiantes de mi departamento, que han cursado todos programación y están familiarizados con las ideas básicas de la ciencia de datos, ahora tienen trabajos bien remunerados a la vez que completan su tesis, mientras que una docena de estudiantes de esos otros centros andan ahora buscando cómo financiar sus estudios con trabajillos de poca monta.

La segunda crítica, quizás algo injusta (pero en este caso prefiero pecar de exceso que de defecto), es que el informe no resalta lo suficiente que la modernización de la enseñanza no debe ser nunca excusa para reducir la dificultad de los estudios. La solución al abandono o la repetición es tener mejores enfoques pedagógicos, clases de refuerzo, tutorías personalizadas y otras medidas similares (costosas financieramente, no nos olvidemos, pero con una tasa de retorno muy alta). 'Abrir' la mano, una tentación en la que hemos caído en España muy a menudo, es un camino a ninguna parte.

La modernización de la enseñanza no debe ser nunca excusa para reducir la dificultad de los estudios

Déjenme poner un ejemplo concreto. Yo he defendido que, en un grado, el número de asignaturas no debería ser nunca superior a cuatro por semestre. Pero tener cuatro asignaturas por semestre no significa que las horas totales de dedicación anuales bajen de las 1.500-1.800 que establece el sistema de créditos ECTS (60 créditos anuales de 25-30 horas cada uno). Significa que cada una de las asignaturas requeriría realmente entre 375 a 450 horas de trabajo. Viendo los programas de las asignaturas en Economía o Derecho en 2020-2021 colgados en la red, y leyendo los libros de texto empleados en las mismas, sospecho que la gran mayoría de estas asignaturas requieren muchas menos de las 300 horas 'estipuladas' en las universidades españolas para una asignatura de 12 créditos (esto es, por otra parte, la única explicación de cómo los estudiantes en dobles grados pueden tener cargas de 72 o 75 créditos al año). Se aprende mucho más en una asignatura que realmente requiera 375 horas de trabajo que en dos que precisen cada una alrededor de 187 horas.

Pero, a la vez, no es cuestión de emplear las horas extra para dar más 'temas'. La semana pasada tuve que evaluar, por motivos profesionales, una clase de grado de Introducción a la Investigación en Historia Económica que da una universidad británica conocida por todos. La clase era magnífica. A lo largo del curso académico, el alumno aprendía, por medio de un proyecto concreto propuesto por el profesor, cómo plantearse una pregunta de investigación, cómo determinar la literatura existente sobre el tema, cómo encontrar datos en los archivos, cómo pensar sobre lo que los datos decían y no decían (los datos a menudo hablan más alto con sus silencios que con sus dígitos), cómo analizarlos estadísticamente con precisión técnica, pero también con sutileza, y cómo escribir los resultados con claridad, precisión y concisión. Todos estos pasos requerían muchísimas horas (tanto del estudiante como del profesor). Pero, en vez de emplear esa enorme inversión de horas en memorizarse 500 páginas de un libro de texto, el estudiante desarrollaba las capacidades para aportar al conocimiento de la disciplina. No sorprende que muchos antiguos alumnos de esta universidad sean los líderes mundiales de sus campos de investigación.

El alumno aprendía, por medio de un proyecto concreto propuesto por el profesor, cómo plantearse una pregunta de investigación

Concluyo con una breve reflexión. La evaluación final de 'España 2050' es positiva. Yo habría escrito un informe distinto siguiendo un proceso diferente. Además, mis preferencias políticas son, en algunos casos, bastante diferentes de las que, implícitamente, asume 'España 2050'. Pero incluso considerando estas divergencias, invitaría a todos los que están preocupados (como yo) acerca del futuro de España a dedicarle cierto tiempo a su lectura, pues el informe aporta muchísimo valor.

Soy menos entusiasta sobre la capacidad del Gobierno actual de llevar a la práctica las recomendaciones que recoge. Primero, como expliqué en mi entrada anterior, porque el informe no incide sobre el incremento de la capacidad del Estado que he reclamado en otras ocasiones. Segundo, porque poco he visto hacer al Gobierno actual en términos de reformas. Si bien es cierto que la emergencia sanitaria ha complicado todo, el Gobierno sí ha encontrado tiempo para reformas que no me parecen prioritarias (más lejos de satisfacer a un porcentaje pequeño, pero muy movilizado, de su electorado) o para amagar cambios, como la 'contrarreforma' laboral. En este caso, la reforma solo agravará los ya serios problemas de nuestro mercado de trabajo y contradice lo que 'España 2050' defiende en sus páginas 311 y 312. Esta falta de consistencia, casi desde el principio, entre palabras y acciones, no augura un futuro de bienestar para España como el que el informe propone. Espero equivocarme.

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